深化教育教学改革 探索实践育人新模式

新乡职业技术学院校长 夏锦红

　　我们正处在一个由信息技术革命驱动的深刻变革时代。随着大数据、人工智能、物联网等颠覆性技术层出不穷，社会对劳动力的需求已经发生了根本性转变，从过去对人口数量的追求，全面转向对人才质量的提升。而反观现状，我国职业教育的人才培养输出端与产业市场需求端之间脱节的矛盾依然突出。究其主要原因，可归结为三大“实然困境”：其一，课程体系迭代缓慢，难以匹配技术迭代与产业升级的速度；其二，产教融合“校热企冷”“两张皮”现象尚未根本扭转，校企合作停留在浅层，缺乏深度协同；其三，“德技并修、工学结合”这一育人理念，缺乏科学、有效的检验与评价机制，容易流于形式。

　　当前，我国正处于深化现代职业教育体系建设、优化职业教育类型定位的关键时期。从中等职业教育到专科高职教育，再到新兴的职业本科教育，如何为每一层次构建特色鲜明、有机衔接且符合其类型教育属性的人才培养模式，真正实现从普通教育“附属层次”向独立“教育类型”的深刻转型，已成为广大职业教育工作者必须直面并着力解决的重大理论与实践课题。

　　一、产教融合：从机械结合到有机共生的教育生态重构

　　产教融合绝非简单的校企合作，其战略意义在于为企业精准输送复合型高素质人才，使学生获得适应社会发展的核心专业技能，并为高职院校锻造高水平“双师型”教师队伍提供不可或缺的关键路径。其“应然”追求，是通过教育系统与产业系统在要素、资源、流程与文化上的深度融合，创新职业教育的基本形态，从根本上增强职业教育服务、支撑，乃至引领产业发展的内生驱动力。其演进趋势，是从初期的点对点单体项目合作，走向链对链的产业链与人才链生态协作，最终目标是形成利益共享、责任共担的产教融合命运共同体。

　　（一）教育学视角：构建“具身化”的学习情境

　　产教融合的教育学本质，是教育界与产业界的一场系统性跨界合作。其核心在于将真实的产业现场、真实的生产问题、真实的技术挑战引入课堂，为学习者构建一个高度“具身化”的学习情境。具身认知理论深刻揭示：学习并非仅发生在大脑内部的抽象符号运算，而是身体、心智与周遭环境持续互动的动态过程。一个成功的产教融合模式，正是通过“身体在场”（学生亲身参与实践）、“情境真实”（学习任务源于真实工作场景）与“互动生成”（在解决复杂问题中构建新知）三大核心机制，有效破解传统教育中知识孤立、惰性化的沉疴，使学习真正回归为一种身心统一且富有意义的建构性活动。

　　（二）神经科学视角：重塑高效的学习认知模式

　　从神经可塑性理论的角度审视，产教融合所构建的真实情境，实质上塑造了一种更符合人脑认知规律的高效学习模式。当学生置身于真实的产业问题中，多感官通道被同时激活——视觉观察、动手操作、团队讨论、接受反馈——这使得大脑在问题识别、策略制定、决策执行与反馈修正的动态循环中，得以同步强化相关神经回路的连接与髓鞘化进程。这本质上是让教育回归人脑最自然、最原始的学习方式：在行动中思考，在反馈中进化。

　　（三）系统演进视角：迈向“智能涌现”的自适应教育生态

　　产教融合的终极目标是从校企机械结合到产学研有机共生，形成自组织、自进化的教育生态。学习者成为产业网络中的活性节点，实现学用相长的良性循环。因此，必须以课改为刃，劈开理论与实践的高墙，从“纸上谈兵”到“真枪实战”，从“学科孤岛”到“跨界融合”，让课程变革的基因实现进化和突变。

　　二、课程开发与评价：基于OBE理念的系统性重构

　　坚守职业教育的职业性内核，构建以综合职业能力培养为根本目标和以实践为导向的课程体系，必然要求课程的开发逻辑彻底转向，即立足于真实、完整的工作体系，而非传统的学科知识体系。这一路径与当今国际工程教育领域公认的OBE成果导向教育理念高度契合。二者均强调“反向设计”——首先清晰定义学生毕业时应达到的核心能力，再据此设计课程与教学；强调“正向施工”——确保教学过程有效支撑目标达成，并以明确的目标为导向，追求育人成效的可持续改进与提升。因此，课程开发必须恪守以终为始的原则，将质量保障意识贯穿于人才培养的全过程、全环节，充分体现以人为本、科学高效的现代教育治理思路。

　　（一）课程定位：回应国家、产业、个人与学校的“四方期待”

　　课程体系的定位必须全面而深刻地落实党的教育方针，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。那么，如何将国家意志、社会与产业界的呼唤以及家长与学生的期待，系统、高效且有机地融入人才培养方案中？方案的制订必须紧密围绕以下四个核心维度进行战略性思考：一是对标国家政策与教育标准，将这些政策要求与标准规范具体化、常态化、系统化地融入培养方案的肌理之中，真正实现立德树人根本任务的落地与转化；二是紧扣《中华人民共和国职业分类大典》，它是确保课程内容与职业世界无缝对接、避免教育内容“空转”的重要依据；三是响应真实的社会与产业需求，培养方案必须与企业当前及未来的真实需求高度适配、动态调整；四是彰显学校自身的办学特色，并将其内化为广大师生共同认同的价值追求，外显为师生独特的行为范式、精神风貌与质量品牌，其根基在课程，其呈现于师生。

　　（二）课程设计：技术、产品与能力的“三位一体”

　　职业教育课程设计要解决的核心命题，是如何实现理论与实践的深度融合。因此，要充分借鉴国际先进经验，课程设计应遵循“三位一体”的核心理念。

　　第一，以技术为逻辑起点。必须清醒认识到，职业教育的底层逻辑是产业技术体系，而非学科知识体系。课程设计必须从职业岗位所涉及的技术领域入手，以行业企业的最新技术标准为牵引，基于完整的工作过程来选择和组织课程内容。职业教育的知识标准，本质上源于市场份额占据主导的头部企业，在其产品与服务背后所要求的技术标准与技能规范。因此，发现、捕捉、紧跟并高效转化这些技术技能，是职业教育安身立命的密码所在。

　　第二，以产品为核心载体。课程内容需要通过具体、可见的载体来呈现与组织，广义的“产品”是实现这一目标的最佳媒介。它不仅指工业企业的有形制品，也涵盖法学类的服务方案、艺术类的创作作品、经管类的商业策划等。以产品为载体开发课程需遵循三个步骤：一是确保产品的典型性，它能整合与承载专业学习所需的主要技术与知识；二是进行深入的生产过程分析，厘清其工艺流程、工作任务、技能要求与技术参数；三是依据生产过程，在考虑工作任务逻辑关联与能力递进规律的基础上，重构课程的知识技能图谱，并据此设计教学单元与项目，从而保证技术知识学习的系统性、逻辑性与针对性。

　　第三，以能力为最终模型。课程设计的最终输出与检验标准，是学生所应形成的综合职业能力。国际上对职业能力有三种主流界定：英国的职业技能观侧重外在的、可测量的操作技能；北美的岗位职业能力观综合了知识、技能与态度，但局限于特定岗位；而德国的综合职业能力观最为系统与深刻，它将能力划分为专业能力、方法能力与社会能力，并进一步区分了针对具体任务的基本职业能力与可迁移的关键能力，为我们将能力视为一个动态、多维的综合体提供了重要理论基石。我们应在此基础上构建具有中国特色、符合职业教育人才培养规格的层级化能力模型，为课程设计提供根本遵循。

　　（三）课程实施与评价：确保教学质量的“最后一公里”

　　课程实施的逻辑起点，是对构成职业能力的态度点、知识点、技能点进行精准识别与科学重组。通过教学内容的解构与基于工作过程的重构，建立起每一个“课点”对上层项目或模块教学目标的支撑关系，这是解决课堂教学“最后一公里”质量问题的微观基础。评价的本质绝非学期末的简单评分。评价是在全过程检查教学活动的目标达成度，它是教师主动调控教学进程、优化教学策略的核心手段。通过精心设计的形成性评价，对学生的学习过程进行高频率、快反馈的测量与诊断，从而形成一个“设计－实施－评价－反馈－改进”的持续优化闭环。因此，评价的指标体系设计必须与课程目标高度对应，确保其科学、有效与公正。

　　课程改革是一项环环相扣、久久为功的系统工程。而一所学校办学特色的形成，绝非一朝一夕之功，它必须首先落脚于校园里每一位教师的每一门课程，继而渗透到每一次课堂教学的每一个课点之中，最终才能鲜活地体现在广大师生日常的行为举止、精神风貌与能力产出之上。

　　作为这场深刻变革的主力军，教师对学生的爱，应当是高尚的、发自内心的、循循善诱的。它既不是包裹着“为师负责”外壳的精神暴力，也不是“爱你没商量”的全盘包办与过度保护。唯有不忘初心、牢记使命，秉持高度的责任感与担当精神，争做想干事、能干事、真干事、干成事的“大先生”，我们的职业教育事业才能在新征程上蒸蒸日上。